by 魏连

 

 

 

 

后现代生命教育及其课程:

以基督教观点为例

 

 

 

壹、引言

近年来,台湾出现许多严重的社会问题,使人们开始意识到这些问题的根源都与人们错误的人生观与价值观有极密切的关系;[1]并也显示出台湾教育多年来重视生活中的知识及技能学习,却忽略了更重要的生命学习,使得现代人普遍对于人生观与价值观有着错误的认知及建构。所幸在民间教育改革的推动下,教育界也开始重视并推广生命教育。[2]但无可讳言的,生命教育对于台湾大多数的老师、学生、甚至是教育专家而言,都是陌生的领域及崭新的尝试。而现今台湾所推动的生命教育,是否完全适切,亦或有改善、修正的必要呢?又该如何修改才能真正符合实际的需要呢?这是本文所要探讨的问题。
 

贰、对现代性意识型态宰制下之生命教育的质疑

18世纪的启蒙运动(Enlightenment)所要传达的信念是:「发挥人类理性,即可照亮(light)过去在宗教、迷信及无知中所产生的黑暗。启蒙运动寄望透过教育的手段,发展人类理性能力,协助人们从无知的黑暗中解放出来,并透过人的理性力量创造出最理想的世界。」[3]此也是启蒙运动至今所酝酿出的现代性(Modernity)内涵。而1920世纪的发展正是依循着这个「现代性」的路线。[4]但从1920世纪的历史及两次世界大战的事件中,却应证了现代性中的许多错误,因为人的理性不但未能创造出更美好的世界,反而使世界更不如以往,甚至将使世界走向毁灭的方向。因此,许多的学者也开始强烈的质疑「现代性」的理念。[5]

当代的教育发展自然也受到了现代性的影响,[6]而建立在理性至高的基础上,成为现代性在社会中合理化的主要工具。教育成了一间超级大工厂,将所有的原料(学生),制造成为符合现代社会需要的产品(工作者);教育过程也就是将学生理性化、知识化、单一化、规格化、标准化及集体化的制造过程。[7]但也因为忽略了学生个别的差异及个体存在的意义;所以,现代教育所培育出来的学子,常被称为是「单向度的人(one dimensional man[8]」。可以想见,现代教育的确存在着许多问题。为此,许多学者也开始极力地推崇批判取向的教育学,企图除去在背后控制教育发展的现代性意识型态。[9]

然而,个人认为:台湾目前所推广的生命教育,也受到现代性中许多错误的理念及意识形态所影响,而无法发挥出生命教育中应有的内涵。举例来说,现代性强调:「人应当摆脱宗教迷信,而具有理性和自主性,人应当是自己及世界的主宰」[10]。而就是在此种现代性理念的宰制之下,许多生命教育原本应有的课程及内容,就会因此而被忽略或被拒绝。例如:「宗教」原本是生命教育中非常重要的部分,[11]就常因此被排除在生命教育课程之外,[12]或是被有技巧的以其它非宗教性的课程内容所替代。[13]即使,某些真正有涉及到探讨宗教的部分,也仅能是浅显的表象介绍,并无法将宗教原有的本质及面貌加以呈现,更别说能深入的去了解实质的宗教内涵。[14]而像这样的生命教育,其实是以现代性中的「理性、科学、实证主义」为基础及规范,并将生命的议题视为各种知识领域加以认知而已。但这种排拒宗教及许多重要的生命议题之生命教育,是否真能解决许多现代人所遭遇的生命问题,并对实质的生命本身产生帮助或影响呢?

其次,目前台湾的生命教育课程及内容,似乎只是旧有之伦理、道德、品格、公民等教育的革新版本,至于「生命」教育的部分反而并不明显。[15]而在课程内容方面,虽然现今课程设计小组中,多数成员乃是基督徒,[16]且基督教的生命观确实也有一套非常完整、正面、积极的教育内容,理应能编写出完整的课程内容,帮助学生认识及建立正确的生命观。但是目前台湾所推行的生命教育课程与内容,在讨论到各种人生观、价值观及宗教观时,或许设计者为了要保持立场的客观与中立,而皆未能完整、清楚的介绍出各种生命观点之内涵。[17]因此,学生仍然必须要靠着自己,在茫然中辛苦的去寻找完整的人生观、价值观及宗教观,这也使学生在建立生命信念及价值观的过程中,更加困难且无所适从。

但事实上,生命教育的课程内容,是必须有一定的主观信念作为基础,才能使各种生命观点更为清晰易明。[18]以基督教生命教育观为例:若是忽略了上帝创造、耶稣救赎及永恒生命等基本信念为基础,那么在教导伦理、人权、自我形象、生态等生命主题时,都不可能真正指引出问题的答案;充其量,只不过是在生命各项议题上,作知识的探索,并无法实质的解决各种生命的难题。
 

参、后现代教育与课程

既然现代性引发了许多的争议及问题,那么该如何解决呢?于此,「后现代」[19]便开始登场,扮演了改革「现代」的角色。简单的说:「后现代」就是对「现代」中的弊端所作的批判、质疑及否定。[20]而后现代教育即是对现代教育的反思及改革。

后现代反对传统知识论、反对后设论述及反对任何强势的主体中心。[21]因此,后现代教育鼓励学生对习以为常的知识提出质疑,[22]培养学生学习不同论点,并采纳相异背景的边缘论述,[23]以宽广地态度面对多元的观念及知识。

就教育中的课程部分而言,后现代课程论反对现代教育之课程典范--泰勒(F.W.Tyler)的课程理论。[24]因为此理论将教育历程比拟成工厂生产模式,[25]而容易产生下列问题:(1)学生成为标准化的产品,忽略了学生的差异性。(2)以学科目标为本位,学习成为灌输知识的训练,忽略了人的自主性及学习的多元性。(3)重视具体的学习目标,而忽略了抽象的目标(如:情意及价值领域的学习目标)。[26]4)教育所关注的是课程目标的达成。

而后现代之课程的特色乃是:(1)丰富性:多元的课程内容。(2)回归性:课程动态的循环。(3)关联性:课程与学生自身、社会及文化的关联。(4)严密性:各学科课程间的统整。[27]

民国87年台湾开始推行的「九年一贯」课程,即是台湾后现代教育课程的代表作;[28]因为它强调:(1)反学科本位,走向统整连贯:使各学科课程能统整、各年级课程能衔接。(2)反极权中心,趋向多元发展:将过去的「课程标准」改为「课程纲要」,并不要求学校完全遵行中央的标准,因此不会造成全国学校一致化、固定化,让各学校有更大的弹性与自主的空间,可以开放地接受各种不同的课程于正式课程中。[29]3)反目标导向,以学生为主体:重视学生的成长,而非目标的达成。教育的主体不再是教育机关、学校及老师;过去处于弱势、边缘者的学生,转而成为后现代教育中的主体。

因此,在后现代社会的处境下,教育课程的设计的确必须采取多元文化的观点,让各种文化及族群论点都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护。[30]
 

肆、后现代生命教育与课程

后现代生命教育便是以后现代的理念为基础,以后现代教育为原则,所发展的一套生命教育观。后现代生命教育要强调多元融合、多元选择的特性;因此,各家各派都能提出主观且完整的生命观点及立场,让人们有更宽广的认识、更多样的选择,使生命朝向更丰富、更多面向的发展。

由于要更进一步清楚地界定后现代生命教育并非易事;因此,藉由现代生命教育与后现代生命教育之比较,可以帮助我们更加了解,并厘清两者之间的差别。

 

 

现代生命教育

后现代生命教育

教学目标

1.名义上朝向「全人」发展,

本质上朝向「好人」发展

2.成为一位好公民

 

(按:好人及好公民的定义,早已被现代性之意识型态所决定;或是

由在上位者及某些学者预先定义之。如「好人」多被认同为:有知识、有理智、有固定工作、对社会有贡献者)

 

1.真正落实趋向「全人」发展。

 

2.成为有生命力的人

 

(按:全人及有生命力的人之定义,可容许各种不同的观点)

教学方式

1.以「讲述」为主要教学法

 

2.以知识、理论的灌输为主

3.鼓励学生多学习,并尽量全盘接受

 

1.依主题的需要,运用各种不同的教学方式

2.以实际的生命体验为主

3.鼓励学生对授课内容多发问、多质疑,并分享个人观点

 

课程理念

1.积极推广全国一致的课程

 

2.课程偏向知识性、理论性

 

 

3.排斥宗教课程

4.忽略边缘化课程

(边缘化课程如「原住民生命观」)

 

1.课程朝多元发展,反对课程一致化、标准化

2.课程涵盖理性、知性、感性等多元性内涵,满足生命多样性的需求。

3.重视宗教课程

4.重视边缘化课程

课程内容

1.浅显的介绍各种生命观点,学生须要靠自己去寻找完整的生命观

 

2.偏向伦理、道德及品格等生活课程

 

1.清楚的介绍各家各派生命观之重要内涵,使学生能完整的认识、多元的选择

2.偏向生命观、价值观、宗教观等生命课程

 

教学者

1.教师是主要教学者

 

1.专业人员及主题相关人员是主要教学者

 

学习者

1.被动学习

2.学生是学习者

 

 

1.主动学习

2.老师也可以成为学习者

 

 

学习场所

1.学习场所多在教室内

 

1.学习场所多在教室外。安排学生到与单元主题相关的情境中学习。(如:医院、教堂、机构、等)

 

评量内容

1.评量学生知识上、理智上的学习情况

 

1.观察学生生命成长的情况

评量方式

1.观察上课学习及参与情况

 

1.观察生活及行为表现,并做家庭探访

 

评量者

1.由教学者评鉴

1.运用各种不同评鉴方式。如:学生自评、家长、亲友、小区人士等,都可参予评鉴工作。

 

 

1.主要由科学、哲学及医学观点讨论生死问题

2.受现代性意识型态影响而排斥宗教的生命观点

3.重视目标的达成

4.生命发展符合社会需求

 

5.重视伦理、道德及品格的发展

 

6.重视知识、理论的学习

7.许多生命难题常无法解决

 

1.主要由宗教观点讨论生死问题

 

2.重视各宗教的生命观点

 

3.重视生命的成长,朝向全人的发展

4.生命发展乃是为了实现生命的目的、意义,并发挥生命最高价值

5.重视生命的丰富性,鼓励多向度的发展

6.重视感性、情意的涵养

7.能解决大多数的生命难题

 

而在课程方面,由于受到「现代性」的影响,目前仍然有许多重要的生命议题,都未列入在现今的生命教育课程中,而成为悬缺课程(the null curriculum[31]。因此,也极须以后现代课程观点,对现代生命教育课程加以修订。[32]而具体可行的修订方式,即是将现代生命教育中的悬缺课程加以增补,并纳入其它更多元的课程。


再者,既然许多生命教育方面的学者专家都认为「宗教」乃是人生最重要的议题之一,
[33]并认为宗教信仰乃是生命层次中的最高阶段;[34]再加上许多生命问题也的确都能在宗教中得到解答,[35]且目前生命教育课程中又非常缺乏宗教方面的课程;那么,由宗教立场所提出来的生命教育课程与内容,就更具有非凡的意义、价值及地位,也应该被合理的纳入在正式的生命教育课程之中。[36]


下面就以基督教之立场,提出可供现代生命教育课程修订增补之
12个课程单元:

1. 生命起源

2. 生命的意义、目的与价值

3. 罪性与救赎

4. 死亡、审判及永生

5. 祈祷

6. 价钱非价值

7. 命运及改命

8. 苦难教育

9. 惧怕教育(fear education

10. 休闲生活

11. 从交友到婚姻

12. 新兴宗教

 

 

伍、简述基督教「惧怕教育」--作为后现代生命教育课程与内容的一个范式

 

一、惧怕教育在后现代生命教育中的必要性

 

由于现代人对于生命有许多错误的认知,使得人生中充满着许多的疑惑、茫然及绝望,因此很容易产生各种莫名的惧怕,而生活在痛苦与不安之中。现代人惧怕的情况不但越来越严重,而且因为惧怕所衍生出来的生理、心理及精神疾病,也造成许多的社会问题,使社会充满不安。罗素Bertrand Russell)曾说:「如今对美好世界的最大障碍就是惧怕!」[37]既然,每个人都会有惧怕的问题,那么毫无疑问地,「惧怕教育(fear education)」也应该成为后现代生命教育中,重要的课程之一。[38]

 

二、一般人解决惧怕的方式

 

然而,应当用什么方法来教导现代人克服惧怕呢?现在医、学界是否能提供有效的方法呢?近十几年来医界、学界对于人「惧怕」的各种问题,虽然有着许多深入的研究,并提出许多解决的方法。照道理说,现代人在惧怕方面的问题,应该可以得到良好的解决;但实际上,现代人惧怕的问题却比过去更为严重,例如:1989年时,医、学界发现的「恐惧症」情况有一百五十多种;[39]但是到了20021月,已达到五百多种不同的「恐惧症」情况[40]。并且,现代人的惧怕情况不但是日渐增加,而且惧怕的程度也更加严重。由此可见,现代人的方法无法显著的解决人们惧怕的问题。

 

三、基督教的惧怕教育

 

既然现代人无法解决惧怕的问题,或许我们应该开始重视过去人们的方法,[41]而且是近代许多学者专家开始推崇的方法:[42]也就是以宗教的方法来解决惧怕的问题。就如,刚才提到令现代人非常恐惧的死亡问题,宗教就能提供解决的方法,能帮助人们从信仰中找到死亡问题的解答,使人不再惧怕死亡,甚至能积极、乐观的面对死亡。另外,由一些研究结果显示,基督徒在一般人最惧怕的问题上,都比较不会害怕;[43]因此,基督教的惧怕观点就非常值得现代人参考。以下就对基督教的「惧怕教育」做简述:

 

(一)在认知上重建正确的惧怕观念
 

1. 修正错误的惧怕观念

不合理惧怕的产生大多是因为不正确的认知、判断及学习造成的错误惧怕观念,所以,首先应当先修正错误的观念。

现代人很容易受到传媒影响而学习到错误的惧怕观念。例如:电影情节常表现出男主角抽烟喝酒是帅气十足,飚车好斗乃是英雄行为。这种错误示范,使人不但不惧怕原本会对人产生危害的抽烟、喝酒、飚车、打斗行为;反而惧怕自己是软弱、庸俗,而常常去做危害自己的行为。这种对于该惧怕的事物却不惧怕的后果,有时更容易使人遭受更严重的危险。因此,了解正确的惧怕观念,正可帮助现代人修正自己的错误观念。

 

2. 建立正确的惧怕观念

1)了解真正该惧怕的对象

耶稣曾对众人说:「我的朋友,我对你们说:那杀身体以后,不能再作甚么的,不要怕他们。我要指示你们当怕的是谁,当怕那杀了以后,又有权柄丢在地狱里的。我实在告诉你们,正要怕祂!」[44] 耶稣知道人最害怕的就是死亡,因此祂特别告诉人们:不要怕死亡或是会使你致死的对象;而要怕这位上帝,因祂不但能决定你的死,更有权柄决定你死后是享受永生的福乐,或是死后进入永远的痛苦及灭亡。因此,人最该惧怕的是这位掌管一切的上帝。

        
但是,除了惧怕上帝之外,对于该惧怕的对象(如:法律、危险
),也应该产生合理的惧怕,而发挥惧怕的良性功能。所以,「当惧怕的,惧怕他![45]

 

2)了解不该惧怕的对象

现代人常容易惧怕孤单、寂寞、失恋、失业、厄运、贫穷、生病、死亡等。也因害怕,使他们的生活更加艰辛痛苦、焦虑悲观。但事实上,有许多的惧怕,是我们不应该害怕的。从圣经的惧怕观意义中,使我们能了解这些惧怕都可以加以克服;甚至还能使原本的惧怕,变成为生命的帮助。例如:我们能在能在「孤单」中成长、在「寂寞」中充实自己、在「失恋」中调适自己并改正缺点、在「失业」中加强专业并找到真正适合的工作、在「厄运」中去寻求上帝的旨意;进而突破困境,使生命经过历练后,更为强韧更上层楼、在「贫穷」中奋发向上、在面对「死亡」时,知道有永恒生命的盼望,因此仍能坦然无惧的面对死亡。这样的生命充满快乐、容易乐观知足、常常能发挥生命力、活出生命的最高价值。

 

(二)、从信仰中得到克服不合理惧怕的力量

单是在认知上建立正确的惧怕观念,尚无法使人完全的克服惧怕;因为还必须要有足够的力量,才能在面对恐惧时,加以克服。但是,既然人会对某些事物产生惧怕,表示人在面对该事物时毫无能力,无法靠着自己去克服惧怕,那么该如何才能有克服恐惧的力量呢?

        
由圣经惧怕的意义中,使我们了解:克服恐惧的力量,乃是由上帝所赐,也就是由信靠上帝之中才能获得。而这信仰力量,并非是盲目的迷信,而是真实的确信。并且,这样的信念乃是建立在三个基础之上:

1.上帝的应许

     「上帝是爱,爱里没有惧怕。」[46]

     上帝应许:祂将平安赐给凡相信祂的人,让他们在祂的爱中不再惧怕。上帝是信实的,祂的应许永不落空。
 

2.个人信仰中经历到上帝同在的力量

「我虽然行过死荫的幽谷,也不怕遭害,因为你与我同在」[47]

基督徒所信的上帝,不是在教堂中受人供奉的神明,而是与人同在的神。因此,凡是相信祂、敬畏祂的人,都可在生活中真实体验到上帝的同在:祂垂听祷告、安慰忧伤、医治病痛、鼓励失丧、扶持软弱等。当然,祂也赐给信徒有力量去克服恐惧。营养使人身体有力量,知识使人精神有力量,但只有「信仰」才能使人身心灵都获得力量。这样的力量不是靠着自己而有,乃是上帝所赐予。

  
3.众信徒的生命见证

「我们既有这许多的见证人,如同云彩围我们;就当放下各样的重担,脱去容易缠累我们的罪,存心忍耐,奔那摆在我们前头的路程!」[48] 

   
每一位历世历代及我们身旁的信徒,都是上帝在这世界上的见证人;他们都共同应证了:在上帝的爱里,不再惧怕。因此,我们可从他们的信仰经历中,更使我们对上帝更加认识、更有信心。并且众信徒们也会彼此扶持、互相帮助,共同面对困难,克服惧怕。当我们从信仰中获得上帝所赐的力量时,才能真正完全的克服不合理的惧怕。

 

(三)惧怕教育使生命更美好

合理的惧怕有其良性的功能,它可以使人和「上帝」、「他人」、「自己」及「自然」之间,有良好和谐的关系。但是从现今世界的乱象、犯罪率攀升、人与人相处失和、自然环境受破坏的情况来看,似乎现代人并未能发挥出合理惧怕的功能。另一方面,现代人产生不合理惧怕的情况,却是越来越严重,而目前医、学界仍然无法有效的解决现代人不合理的惧怕问题,使现代人的生命被许多恐惧所威胁。
 

要解决惧怕的问题,必须要从这位创造人类时,赋予人惧怕本能的上帝之中,才能找到惧怕问题的答案,使人能发挥合理惧怕的良性功能,并让人有力量克服不必要的恐惧,突破生命中的困境,使生命更美好。并且,我们终将体会:并不是我们从上帝那里找到了惧怕的解答;乃是上帝透过「惧怕」,引导我们回到上帝面前,而后让祂为我们解决了惧怕的问题及生命的其它问题。因此:「惧怕」俨然是人归回到上帝面前,蒙受上帝祝福的一条恩典之路。

 

四、一种后现代的生命教育

 

基督教对于任何藉由人的理性及能力去解决惧怕问题之现代方式加以质疑。基督教「惧怕教育」的教导乃是:信靠上帝,并让祂来解决人们惧怕的问题。这种以「相信」代替「理性」;摆脱以人为中心,转而倚靠上帝的生命教育,正是后现代生命教育精神的体现。

 

陆、结语

既然有许多重要的生命议题及应当教导的生命观,都在现今的生命教育课程中成为悬缺课程,而后现代的生命教育课程及内容正可弥补此方面的缺憾;因此,要突破目前生命教育的困境、解决现代人生命问题、进而减少社会乱象,的确需要推展后现代生命教育。其次,宗教既然在生命教育及现今社会处境中扮演极为重要的角色;而宗教又总是能对生命的各种问题,提供较令人满意的答案;以及,基督教在生命教育方面,也拥有一套非常完整、正面及积极的教育内容。那么,基督教的生命教育课程及内容,应当能纳入学校生命教育之正式课程中,使学生对于生命能有更宽广的认识、更丰富的选择。

 

 

柒、参考书目

   1. 沈青松,〈从现代到后现代〉,载于《哲学杂志》第4期,台北:业强,1993

   2. 李远哲等,《享受生命--生命的教育》,台北:联经,1999

   3. 何福田主编,《生命教育论丛》,台北:心理,2001

   4. 何进财等,〈生命教育篇〉,载于《学生辅导》,台北:教育部,200176期。

   5. 吴庶深、黄丽花,《生命教育概论--实用的教学方案》,台北:学富,2001

   6. 林治平主编,《全人理念与生命教育》,台北:宇宙光,2001

   7. 林治平主编,《生命教育集思》,台北:宇宙光,2002

   8. 孙效智,〈生命教育的内涵与实施〉,载于《哲学杂志》35期,台北:业强,2001

   9. 校园教师事工组编着,《创意生命教育》,台北:校园,2000

  10. 教育部,〈教育部推动生命教育中程计划--九十至九十三年度〉,载于教育部生命教育全球信息网网站,2001

  11. 陈芳玲,〈生命教育课程之探究〉,载于《辅导通讯》55期,台湾省政府教育厅,199810月。

  12. 陈英豪等,《台湾地区国中生生死教育教学研讨会》,国立彰化师范大学,2001

  13. 陈英豪等,《台湾地区高中生生死教育教学研讨会》,国立彰化师范大学,2001

  14. 陈佳禧,《生命教育之体认》,台北:水牛,1991

  15. 郭静晃,《生命教育》,台北:扬智,2002

  16. 黄光雄等,《课程设计--理论与实作》,台北:师大书苑,2000

  17. 黄永和,《后现代课程理论之研究》,台北:师大书苑,2001

  18. 黄俊杰,〈生命教育课程对国小高年级儿童辅导效果之研究〉,载于《教育资料文摘》第435期,台北:教育资料文摘社,19995月。

  19. 张全成,〈后现代主义中的国小美术教育趋势研究〉,载于《研习信息》第156期,台北:台湾书局,199812月。

  20. 张淑美,《中学生命教育手册--以生死教育为取向》,台北:心理,2001

  21. 张淑美,〈生命教育与生死教育实施概况与省思〉,载于《教育信息研习》第83期,台北:国立台湾师范教育研究中心,2000

  22 张文军,《后现代教育》,台北:扬智,1998

  23. 曾庆豹,〈现代与后现代之争的神学反思〉,载于《道风汉语神学期刊》,香港:汉语基督教文化研究所,1994年第1期。

  24. 杨洲松,《后现代知识论与教育》,台北:师大书苑,2000

  25. 刘英兰,〈生命教育课程与活动设计〉,载于《辅导通讯》69期,台湾省政府教育厅,19925月。

  26. 钱永镇编,《生命教育--教孩子走人生的路》,台中:晓明女中,2000

  27. 钱永镇编,《生命教育教师手册》,台中:晓明女中,2000

  28. 晓明女中生命教育中心,《生命教育学生及教师手册》,台中:晓明女中,2000

  29. 罗青编,《什么是后现代主义》,台湾:学生书局,1989 

  30. Alfons Deeken,《生与死的教育》,王珍妮译,台北:心理,2002

  31. Michael Apple,《意识型态与课程》,黄忠敬译,中国:华东师范大学,2001

  32. Paulo Freire,《被压迫者教育学》,中国:华东师范大学,2001

  33. William E. Doll, Jr,《后现代课程观》,王红宇译,台北:桂冠,1999

 

 


 

[1] 参孙效智,〈生命教育的内涵与实施〉,载于《哲学杂志》,台北:业强,200135期,p.5

[2] 教育部生命教育推动小组指导教授吴庶深指出:近年来台湾社会的诸多乱象,使教育界人士开始对过去学校尚智教育理念有有更深入的省思。一些私立学校及民间团体就在这一波教改的风潮下,自发性的共同推展生命教育的教育理念。在此影响之下,教育机关在民国86年订定了推展生命教育的计划,教育部也于89年正式设立生命教育项目小组,并宣布90年为生命教育年。参吴庶深、黄丽花,《生命教育概论--实用的教学方案》,台北:学富,2001P.13-16

[3] Carr, W.Education and Democracyconfroting the postmodernist challenge,in Journal Philosophy of Education,vol.29, No.1,1995,p.75-91。转引自杨洲松,〈李欧塔后现代知识论述的教育意义〉,载于《后现代知识论与教育》,台北:师大书苑,2000p.59-60

[4] 参杨洲松,〈李欧塔后现代知识论述的教育意义〉,载于《后现代知识论与教育》,台北:师大书苑,2000p.1

[5] Ihab Hassan,《The Postmodern Turn, Essay in Postmodern Theory and Culture》,罗青译,载于罗青编,《什么是后现代主义》,台湾:学生书局,1989p.22-23

[6] 「法兰克福学派」(Frankfurt School)曾批判:自启蒙以来,西方所谓的自由多元社会,其实是一种由现代意识型态所宰制的「单向社会」(one dimensional society),而教育处于社会环境之中,当然也会受到现代意识型态的影响,而使教育呈现单一化、标准化、规格化。转引自杨洲松,〈李欧塔后现代知识论述的教育意义〉, p.5-6

[7] 中国杭州大学教育学者张文军就认为:现代学校及教育体制乃是为了满足现代工业发展的需要而设立。它把儿童送入学校,为他们开设统一的课程,采用灌输式的教学,让他们获得知识,用统一考试的手段来掌握他们是否有达成社会的期望。整个程序就如同工厂生产产品的过程。教育成为社会零件的培育者,现代性、政府及意识型态的服务者。参张文军,《后现代教育》,台北:扬智,1998p.29

[8] H.Marcuse,one dimensional man,BostonBeacon Press,1967

[9] 陈柏璋,《教育思想与教育研究》,台北:师大书院,1887p.8

[10] 参蒂洛•夏伯特〈现代性与历史〉,载于《第欧根尼》,1985年第1期。转引自张文军,《后现代教育》,台北:扬智,1998P.33-34

[11] 教育部生命教育委员会委员孙效智提出之生命教育的三个内涵中,位居首位的即是「人生与宗教哲学」,由此可知:「宗教」在生命教育中的重要性。参孙效智,〈生命教育的内涵与实施〉,载于《哲学杂志》,台北:业强,200135期,p.12-16

[12] 中山女高的生命教育课程中,就都未有宗教的部分。参何进财等,〈生命教育篇〉,载于《学生辅导》,台北:教育部,200176期,p.52-59。另外,国立嘉义师院国民教育研究所陈芳玲所提出的生命教育改革课程,也忽略了宗教的课程。参陈芳玲,〈生命教育课程之探究〉,载于《辅导通讯》55期,台湾省政府教育厅,199810月,p.29-34

[13] 教育部生命教育网站中提供各学校参考的「生命教育教材」有关宗教的部分,都被有技巧的以其它非宗教性的课程内容所替代。参教育部生命教育全球信息网网站:http://life-edu.ccu.edu.tw

[14] 例如:教育部委托晓明女中所编制的《生命教育学生及教师手册》中,虽有宗教的单元,但其中皆未能将宗教的内涵加以介绍。以基督教的部分而言,该教材只是很表象的提及了受洗及圣经,至于上帝创造、耶稣救赎、十架受难、死里复活、爱及祷告..等最基本的基督信仰内涵,皆未谈论。参晓明女中生命教育中心,《生命教育学生及教师手册》,台中:晓明女中,2000。另外,郭静晃等人所著的《生命教育》一书,被视为是一本重要的本土生命教育教材,但其中的宗教部分,却占相当少量的篇幅,并且仅是作浅显的介绍。参郭静晃,《生命教育》,台北:扬智,2002。相同情形也见陈佳禧,《生命教育之体认》,台北:水牛,1991。及刘英兰,〈生命教育课程与活动设计〉,载于《辅导通讯》69期,台湾省政府教育厅,19925月。

[15] 参黄乃毓,〈回应:生命教育的实施与评估--以晓明女中为例〉,载于林治平主编,《全人理念与生命教育》,台北:宇宙光,2001p.191-194

[16] 目前教育部所推广的国高中生命教育课程与教材,主要乃是由基督教(按:本文基督教指的是广义基督教,包括:天主教、东方正教及基督新教)晓明女中设计、编印及出版。参教育部生命教育全球信息网网站:http://life-edu.ccu.edu.tw

[17] 学者黄乃毓就认为:目前生命教育的课程内容,只是学习「生活」的意义,却无法使学生认识「生命」的意义。黄乃毓,〈回应:生命教育的实施与评估--以晓明女中为例〉,载于林治平主编,《全人理念与生命教育》,台北:宇宙光,2001p.191-194。另外,黄丽花老师所编写的生命教育课程教材《生命ㄉ笔记》,虽是以基督教观点所编写,但课程内容也都没有清楚的表达出基督教的内涵及立场。参吴庶深、黄丽花,《生命教育概论--实用的教学方案》,台北:学富,2001

[18] 个人以为:为什么台湾基督教学校的生命教育会施行的比较长久、彻底且绩效卓著,就是因为他们的生命教育乃是以宗教之主观信念为基础,所以才能清楚的呈现各种生命观点及立场,学生也比较容易了解与学习。也因为基督教学校生命教育施行成效良好,以致于教育部在推广生命教育计划时,便委请基督教学校成立生命教育中心,负责规划相关课程、设计教材。并将许多基督教各级学校列为「中心学校」,供其它学校学习仿效。参陈英豪,〈生命教育教师手册--卷手语〉,载于《生命教育教师手册》,台中:晓明女中,2000年。及林耀堂,〈台湾天主教会学校的生命教育〉,载于《哲学杂志》35期,台北:业强,20015月,P.63

[19] 后现代的「后(post)」,有着「反对(anti)」、「否定(negation)」及「超越(trans)」之意。参S. BestD. Kellner, Postmodern Theory,LondonMacmilan Distribution td, 1991, p.29。转引自杨洲松,〈李欧塔后现代知识论述的教育意义〉,p.30

[20] 参沈青松,〈从现代到后现代〉,载于《哲学杂志》第4期,台北:业强,19934月,p.5-7

[21] J.Lyotard,《The postmodern Conditiona Report on Knowledge(后现代状况:有关知识之研究报告)》,罗青译,载于罗青编,《什么是后现代主义》,台湾:学生书局,1989p.219-245

[22] P.Smeyers, Education and Educational Project, The Journal of the philosophy of education society of Great Britain, vol29, No.1, 1995,p.109-119。转引自杨洲松,〈李欧塔后现代知识论述的教育意义〉,p.61

[23] S.Aronowits H.A.Giroux,Postmodern Education,MinneapolisUniversity of Minnesota Press.1991, p.119。转引自杨洲松,〈李欧塔后现代知识论述的教育意义〉,p.61 

[24] 泰勒的课程理论模式为:「目标→教材→教学→评鉴」。参William E. Doll, Jr,《后现代课程观》,王红宇译,台北:桂冠,1999p.71-76

[25] 此课程理论将学校视为工厂、学生为原料、老师为操作员、理想的成人为产品、课成为可以将原料转变为产品的东西。参黄政杰,《课程设计》,台北:东华,1991p.20

[26] 参周淑卿,〈课程〉,载于黄光雄主编《教育导论》,台北:师大书苑,1996p.242

[27] William E. Doll, Jr,《后现代课程观》,王红宇译,台北:桂冠,1999p.221-259

[28] 而在教育制度方面,台湾近年来的联考制度,从过去全国统一的联招方式,改为目前的多元入学方案,也是后现代教育精神的体现。

[29] 参杨洲松,〈国民中小学九年一贯课程纲要之哲学分析--后现代的观点〉,载于《后现代知识论与教育》,台北:师大书苑,2000p.132

[30] 参黄政杰,《课程改革的理念与实践》,台北:汉文,1997p.18

[31]「悬缺课程」系指:学校中应该教导而却未教导的部分。此为美国课程专家E.W.Eisner1979年所提出的概念。参E.W.Eisner,《The Educational ImaginationOn the Design and Evaluation of School Programs》,转引自黄光雄等,《课程设计--理论与实作》,台北:师大书苑,2000p.40-41

[32] 国立新竹师院美教系副教授张全成也认为:处在21世纪,也需要随着后现代的时代思潮对教育课程作修订。参张全成,〈后现代主义中的国小美术教育趋势研究〉,载于《研习信息》156期,台湾:教师研习会,199812月,p.18-24

[33] 参孙效智,〈生命教育的内涵与实施〉,载于《哲学杂志》35期,台北:业强,20015月,p.12。另外,傅佩荣也认为:「宗教是人生中不可或缺的一环」。参傅佩荣《宗教及人心安顿》,台北:洪健全教育文化基金会,1998p.68-72

[34] 齐克果(Soren Kiekegaard)认为人生有三个阶段:感性、道德、宗教阶段,宗教乃是生命的最高阶段。参傅佩荣,《西方心灵品味(三)》,台北:洪建全基金会,1995p.245-264。另外,国内生命教育专家钱永镇也很赞同方东美教授「生命六层次」的看法,认为人的生命有:物质、生物、心理、艺术、道德、信仰等六个层级,其中信仰也是属于生命的最高阶段。参晓明女中生命教育中心,《生命教育--教孩子走人生的路》,台中:晓明女中,2000p.43

[35] 傅佩荣曾说:「人的生命如果想要安顿,最彻底的途径是宗教。理由很简单,因为宗教可以明确回答生死问题」。因此,「人生不能逃避宗教信仰」。参傅佩荣,〈从忧郁走向创意--生命教育的省思〉,载于《哲学杂志》35期,台北:业强,20015月,p.96-98。及傅佩荣《宗教及人心安顿》,台北:洪健全教育文化基金会,1998p.68-72

[36] 台湾师范大学教研所吴琼洳就认为:科学与宗教都是为了要追求真理。然而,科学并无法诠释人生的问题,而宗教却能引导学生思考生命的问题。因此,生命教育必须融入宗教类的课程。参吴琼洳,〈生命教育课程的设计〉,载于《台湾教育》,第580期,19994月,p.12-18

[37] Bertrand Russell,《没有恐惧的生活》,王煜译,台北:万年青,1977p.40

[38] 个人认为:在21世纪,惧怕将是现代人生命中很严重的问题之一,所以惧怕方面的教育应是生命教育课程中不可或缺的部分。就如同「悲伤教育」(按:生命教育专家Alfons Deeken认为:每个人都必须面对「悲伤」的问题,因此需要推行「悲伤教育(grief education)」。目前,英、美、德、瑞等国,都已在积极推广,而英国更是已将「悲伤教育」纳入中学及高中课程之中。参Alfons Deeken,《生与死的教育》,王珍妮译,台北:心理,2002。)一样,也应有一门「惧怕教育」,专门教导学生认识惧怕,进而克服不合理的惧怕。甚至在后现代社会处境下,惧怕教育将发展成为专业研究领域--「惧怕学(Fearology)」。

[39] 张春兴编着《张氏心理学辞典》,台湾:东华,1989。。

[40] Freed Culbertson,医学网站:www.phobialist.comlast updated January, 2002

[41] 目前逐渐发现,有许多过去人们常使用的方法,都比现代人所使用的方法更好。例如:过去人们的农牧渔猎方式,不但可从自然界中获得所需用的食物,而且不会破坏自然生态,而达到人类与自然环境间的供需平衡。而现代人虽然透过机械及科技的方式而获得更多的食物,但却也破坏了自然生态,使现今的自然环境大不如以往,许多地方已渐渐不适合人类居住。

[42] 国外的H.FeifelD.S.MartinL.WrightsmanR.williamsS.Cole及国内的黄和美等学者研究发现,宗教对人克服惧怕有很大的帮助。参黄天中,《死亡教育概论Ⅰ》,台湾:业强,1988p.8-9

[43] 参黄天中,《死亡教育概论Ⅰ》,台湾:业强,1988,页8-9及《死亡教育概论Ⅱ》,p.24-25

[44]《圣经》路加福音12:4-5

[45]《圣经》罗马书13:7

[46]《圣经》约翰一书4:16,18

[47]《圣经》诗篇23:4

[48]《圣经》希伯来书12:1

 

  
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