by 魏連嶽

 

 

 

 

後現代生命教育及其課程:

以基督教觀點為例

 

 

 

壹、引言

近年來,台灣出現許多嚴重的社會問題,使人們開始意識到這些問題的根源都與人們錯誤的人生觀與價值觀有極密切的關係;[1]並也顯示出台灣教育多年來重視生活中的知識及技能學習,卻忽略了更重要的生命學習,使得現代人普遍對於人生觀與價值觀有著錯誤的認知及建構。所幸在民間教育改革的推動下,教育界也開始重視並推廣生命教育。[2]但無可諱言的,生命教育對於台灣大多數的老師、學生、甚至是教育專家而言,都是陌生的領域及嶄新的嘗試。而現今台灣所推動的生命教育,是否完全適切,亦或有改善、修正的必要呢?又該如何修改才能真正符合實際的需要呢?這是本文所要探討的問題。
 

貳、對現代性意識型態宰制下之生命教育的質疑

18世紀的啟蒙運動(Enlightenment)所要傳達的信念是:「發揮人類理性,即可照亮(light)過去在宗教、迷信及無知中所產生的黑暗。啟蒙運動寄望透過教育的手段,發展人類理性能力,協助人們從無知的黑暗中解放出來,並透過人的理性力量創造出最理想的世界。」[3]此也是啟蒙運動至今所醞釀出的現代性(Modernity)內涵。而1920世紀的發展正是依循著這個「現代性」的路線。[4]但從1920世紀的歷史及兩次世界大戰的事件中,卻應證了現代性中的許多錯誤,因為人的理性不但未能創造出更美好的世界,反而使世界更不如以往,甚至將使世界走向毀滅的方向。因此,許多的學者也開始強烈的質疑「現代性」的理念。[5]

當代的教育發展自然也受到了現代性的影響,[6]而建立在理性至高的基礎上,成為現代性在社會中合理化的主要工具。教育成了一間超級大工廠,將所有的原料(學生),製造成為符合現代社會需要的產品(工作者);教育過程也就是將學生理性化、知識化、單一化、規格化、標準化及集體化的製造過程。[7]但也因為忽略了學生個別的差異及個體存在的意義;所以,現代教育所培育出來的學子,常被稱為是「單向度的人(one dimensional man[8]」。可以想見,現代教育的確存在著許多問題。為此,許多學者也開始極力地推崇批判取向的教育學,企圖除去在背後控制教育發展的現代性意識型態。[9]

然而,個人認為:台灣目前所推廣的生命教育,也受到現代性中許多錯誤的理念及意識形態所影響,而無法發揮出生命教育中應有的內涵。舉例來說,現代性強調:「人應當擺脫宗教迷信,而具有理性和自主性,人應當是自己及世界的主宰」[10]。而就是在此種現代性理念的宰制之下,許多生命教育原本應有的課程及內容,就會因此而被忽略或被拒絕。例如:「宗教」原本是生命教育中非常重要的部分,[11]就常因此被排除在生命教育課程之外,[12]或是被有技巧的以其他非宗教性的課程內容所替代。[13]即使,某些真正有涉及到探討宗教的部分,也僅能是淺顯的表象介紹,並無法將宗教原有的本質及面貌加以呈現,更別說能深入的去了解實質的宗教內涵。[14]而像這樣的生命教育,其實是以現代性中的「理性、科學、實證主義」為基礎及規範,並將生命的議題視為各種知識領域加以認知而已。但這種排拒宗教及許多重要的生命議題之生命教育,是否真能解決許多現代人所遭遇的生命問題,並對實質的生命本身產生幫助或影響呢?

其次,目前台灣的生命教育課程及內容,似乎只是舊有之倫理、道德、品格、公民等教育的革新版本,至於「生命」教育的部分反而並不明顯。[15]而在課程內容方面,雖然現今課程設計小組中,多數成員乃是基督徒,[16]且基督教的生命觀確實也有一套非常完整、正面、積極的教育內容,理應能編寫出完整的課程內容,幫助學生認識及建立正確的生命觀。但是目前台灣所推行的生命教育課程與內容,在討論到各種人生觀、價值觀及宗教觀時,或許設計者為了要保持立場的客觀與中立,而皆未能完整、清楚的介紹出各種生命觀點之內涵。[17]因此,學生仍然必須要靠著自己,在茫然中辛苦的去尋找完整的人生觀、價值觀及宗教觀,這也使學生在建立生命信念及價值觀的過程中,更加困難且無所適從。

但事實上,生命教育的課程內容,是必須有一定的主觀信念作為基礎,才能使各種生命觀點更為清晰易明。[18]以基督教生命教育觀為例:若是忽略了上帝創造、耶穌救贖及永恆生命等基本信念為基礎,那麼在教導倫理、人權、自我形象、生態等生命主題時,都不可能真正指引出問題的答案;充其量,只不過是在生命各項議題上,作知識的探索,並無法實質的解決各種生命的難題。
 

參、後現代教育與課程

既然現代性引發了許多的爭議及問題,那麼該如何解決呢?於此,「後現代」[19]便開始登場,扮演了改革「現代」的角色。簡單的說:「後現代」就是對「現代」中的弊端所作的批判、質疑及否定。[20]而後現代教育即是對現代教育的反思及改革。

後現代反對傳統知識論、反對後設論述及反對任何強勢的主體中心。[21]因此,後現代教育鼓勵學生對習以為常的知識提出質疑,[22]培養學生學習不同論點,並採納相異背景的邊緣論述,[23]以寬廣地態度面對多元的觀念及知識。

就教育中的課程部分而言,後現代課程論反對現代教育之課程典範--泰勒(F.W.Tyler)的課程理論。[24]因為此理論將教育歷程比擬成工廠生產模式,[25]而容易產生下列問題:(1)學生成為標準化的產品,忽略了學生的差異性。(2)以學科目標為本位,學習成為灌輸知識的訓練,忽略了人的自主性及學習的多元性。(3)重視具體的學習目標,而忽略了抽象的目標(如:情意及價值領域的學習目標)。[26]4)教育所關注的是課程目標的達成。

而後現代之課程的特色乃是:(1)豐富性:多元的課程內容。(2)回歸性:課程動態的循環。(3)關聯性:課程與學生自身、社會及文化的關聯。(4)嚴密性:各學科課程間的統整。[27]

民國87年台灣開始推行的「九年一貫」課程,即是台灣後現代教育課程的代表作;[28]因為它強調:(1)反學科本位,走向統整連貫:使各學科課程能統整、各年級課程能銜接。(2)反極權中心,趨向多元發展:將過去的「課程標準」改為「課程綱要」,並不要求學校完全遵行中央的標準,因此不會造成全國學校一致化、固定化,讓各學校有更大的彈性與自主的空間,可以開放地接受各種不同的課程於正式課程中。[29]3)反目標導向,以學生為主體:重視學生的成長,而非目標的達成。教育的主體不再是教育機關、學校及老師;過去處於弱勢、邊緣者的學生,轉而成為後現代教育中的主體。

因此,在後現代社會的處境下,教育課程的設計的確必須採取多元文化的觀點,讓各種文化及族群論點都能為學生所接觸、理解、尊重、欣賞和維護。[30]
 

肆、後現代生命教育與課程

後現代生命教育便是以後現代的理念為基礎,以後現代教育為原則,所發展的一套生命教育觀。後現代生命教育要強調多元融合、多元選擇的特性;因此,各家各派都能提出主觀且完整的生命觀點及立場,讓人們有更寬廣的認識、更多樣的選擇,使生命朝向更豐富、更多面向的發展。

由於要更進一步清楚地界定後現代生命教育並非易事;因此,藉由現代生命教育與後現代生命教育之比較,可以幫助我們更加了解,並釐清兩者之間的差別。

 

 

現代生命教育

後現代生命教育

教學目標

1.名義上朝向「全人」發展,

本質上朝向「好人」發展

2.成為一位好公民

 

(按:好人及好公民的定義,早已被現代性之意識型態所決定;或是

由在上位者及某些學者預先定義之。如「好人」多被認同為:有知識、有理智、有固定工作、對社會有貢獻者)

 

1.真正落實趨向「全人」發展。

 

2.成為有生命力的人

 

(按:全人及有生命力的人之定義,可容許各種不同的觀點)

教學方式

1.以「講述」為主要教學法

 

2.以知識、理論的灌輸為主

3.鼓勵學生多學習,並盡量全盤接受

 

1.依主題的需要,運用各種不同的教學方式

2.以實際的生命體驗為主

3.鼓勵學生對授課內容多發問、多質疑,並分享個人觀點

 

課程理念

1.積極推廣全國一致的課程

 

2.課程偏向知識性、理論性

 

 

3.排斥宗教課程

4.忽略邊緣化課程

(邊緣化課程如「原住民生命觀」)

 

1.課程朝多元發展,反對課程一致化、標準化

2.課程涵蓋理性、知性、感性等多元性內涵,滿足生命多樣性的需求。

3.重視宗教課程

4.重視邊緣化課程

課程內容

1.淺顯的介紹各種生命觀點,學生須要靠自己去尋找完整的生命觀

 

2.偏向倫理、道德及品格等生活課程

 

1.清楚的介紹各家各派生命觀之重要內涵,使學生能完整的認識、多元的選擇

2.偏向生命觀、價值觀、宗教觀等生命課程

 

教學者

1.教師是主要教學者

 

1.專業人員及主題相關人員是主要教學者

 

學習者

1.被動學習

2.學生是學習者

 

 

1.主動學習

2.老師也可以成為學習者

 

 

學習場所

1.學習場所多在教室內

 

1.學習場所多在教室外。安排學生到與單元主題相關的情境中學習。(如:醫院、教堂、機構、等)

 

評量內容

1.評量學生知識上、理智上的學習情況

 

1.觀察學生生命成長的情況

評量方式

1.觀察上課學習及參與情況

 

1.觀察生活及行為表現,並做家庭探訪

 

評量者

1.由教學者評鑑

1.運用各種不同評鑑方式。如:學生自評、家長、親友、社區人士等,都可參予評鑑工作。

 

 

1.主要由科學、哲學及醫學觀點討論生死問題

2.受現代性意識型態影響而排斥宗教的生命觀點

3.重視目標的達成

4.生命發展符合社會需求

 

5.重視倫理、道德及品格的發展

 

6.重視知識、理論的學習

7.許多生命難題常無法解決

 

1.主要由宗教觀點討論生死問題

 

2.重視各宗教的生命觀點

 

3.重視生命的成長,朝向全人的發展

4.生命發展乃是為了實現生命的目的、意義,並發揮生命最高價值

5.重視生命的豐富性,鼓勵多向度的發展

6.重視感性、情意的涵養

7.能解決大多數的生命難題

 

而在課程方面,由於受到「現代性」的影響,目前仍然有許多重要的生命議題,都未列入在現今的生命教育課程中,而成為懸缺課程(the null curriculum[31]。因此,也極須以後現代課程觀點,對現代生命教育課程加以修訂。[32]而具體可行的修訂方式,即是將現代生命教育中的懸缺課程加以增補,並納入其他更多元的課程。


再者,既然許多生命教育方面的學者專家都認為「宗教」乃是人生最重要的議題之一,
[33]並認為宗教信仰乃是生命層次中的最高階段;[34]再加上許多生命問題也的確都能在宗教中得到解答,[35]且目前生命教育課程中又非常缺乏宗教方面的課程;那麼,由宗教立場所提出來的生命教育課程與內容,就更具有非凡的意義、價值及地位,也應該被合理的納入在正式的生命教育課程之中。[36]


下面就以基督教之立場,提出可供現代生命教育課程修訂增補之
12個課程單元:

1. 生命起源

2. 生命的意義、目的與價值

3. 罪性與救贖

4. 死亡、審判及永生

5. 祈禱

6. 價錢非價值

7. 命運及改命

8. 苦難教育

9. 懼怕教育(fear education

10. 休閒生活

11. 從交友到婚姻

12. 新興宗教

 

 

伍、簡述基督教「懼怕教育」--作為後現代生命教育課程與內容的一個範式

 

一、懼怕教育在後現代生命教育中的必要性

 

由於現代人對於生命有許多錯誤的認知,使得人生中充滿著許多的疑惑、茫然及絕望,因此很容易產生各種莫名的懼怕,而生活在痛苦與不安之中。現代人懼怕的情況不但越來越嚴重,而且因為懼怕所衍生出來的生理、心理及精神疾病,也造成許多的社會問題,使社會充滿不安。羅素Bertrand Russell)曾說:「如今對美好世界的最大障礙就是懼怕!」[37]既然,每個人都會有懼怕的問題,那麼毫無疑問地,「懼怕教育(fear education)」也應該成為後現代生命教育中,重要的課程之一。[38]

 

二、一般人解決懼怕的方式

 

然而,應當用什麼方法來教導現代人克服懼怕呢?現在醫、學界是否能提供有效的方法呢?近十幾年來醫界、學界對於人「懼怕」的各種問題,雖然有著許多深入的研究,並提出許多解決的方法。照道理說,現代人在懼怕方面的問題,應該可以得到良好的解決;但實際上,現代人懼怕的問題卻比過去更為嚴重,例如:1989年時,醫、學界發現的「恐懼症」情況有一百五十多種;[39]但是到了20021月,已達到五百多種不同的「恐懼症」情況[40]。並且,現代人的懼怕情況不但是日漸增加,而且懼怕的程度也更加嚴重。由此可見,現代人的方法無法顯著的解決人們懼怕的問題。

 

三、基督教的懼怕教育

 

既然現代人無法解決懼怕的問題,或許我們應該開始重視過去人們的方法,[41]而且是近代許多學者專家開始推崇的方法:[42]也就是以宗教的方法來解決懼怕的問題。就如,剛才提到令現代人非常恐懼的死亡問題,宗教就能提供解決的方法,能幫助人們從信仰中找到死亡問題的解答,使人不再懼怕死亡,甚至能積極、樂觀的面對死亡。另外,由一些研究結果顯示,基督徒在一般人最懼怕的問題上,都比較不會害怕;[43]因此,基督教的懼怕觀點就非常值得現代人參考。以下就對基督教的「懼怕教育」做簡述:

 

(一)在認知上重建正確的懼怕觀念
 

1. 修正錯誤的懼怕觀念

不合理懼怕的產生大多是因為不正確的認知、判斷及學習造成的錯誤懼怕觀念,所以,首先應當先修正錯誤的觀念。

現代人很容易受到傳媒影響而學習到錯誤的懼怕觀念。例如:電影情節常表現出男主角抽煙喝酒是帥氣十足,飆車好鬥乃是英雄行為。這種錯誤示範,使人不但不懼怕原本會對人產生危害的抽煙、喝酒、飆車、打鬥行為;反而懼怕自己是軟弱、庸俗,而常常去做危害自己的行為。這種對於該懼怕的事物卻不懼怕的後果,有時更容易使人遭受更嚴重的危險。因此,了解正確的懼怕觀念,正可幫助現代人修正自己的錯誤觀念。

 

2. 建立正確的懼怕觀念

1)了解真正該懼怕的對象

耶穌曾對眾人說:「我的朋友,我對你們說:那殺身體以後,不能再作甚麼的,不要怕他們。我要指示你們當怕的是誰,當怕那殺了以後,又有權柄丟在地獄堛滿C我實在告訴你們,正要怕祂![44] 耶穌知道人最害怕的就是死亡,因此祂特別告訴人們:不要怕死亡或是會使你致死的對象;而要怕這位上帝,因祂不但能決定你的死,更有權柄決定你死後是享受永生的福樂,或是死後進入永遠的痛苦及滅亡。因此,人最該懼怕的是這位掌管一切的上帝。

        
但是,除了懼怕上帝之外,對於該懼怕的對象(如:法律、危險
),也應該產生合理的懼怕,而發揮懼怕的良性功能。所以,「當懼怕的,懼怕他![45]

 

2)了解不該懼怕的對象

現代人常容易懼怕孤單、寂寞、失戀、失業、厄運、貧窮、生病、死亡等。也因害怕,使他們的生活更加艱辛痛苦、焦慮悲觀。但事實上,有許多的懼怕,是我們不應該害怕的。從聖經的懼怕觀意義中,使我們能了解這些懼怕都可以加以克服;甚至還能使原本的懼怕,變成為生命的助益。例如:我們能在能在「孤單」中成長、在「寂寞」中充實自己、在「失戀」中調適自己並改正缺點、在「失業」中加強專業並找到真正適合的工作、在「厄運」中去尋求上帝的旨意;進而突破困境,使生命經過歷練後,更為強韌更上層樓、在「貧窮」中奮發向上、在面對「死亡」時,知道有永恆生命的盼望,因此仍能坦然無懼的面對死亡。這樣的生命充滿快樂、容易樂觀知足、常常能發揮生命力、活出生命的最高價值。

 

(二)、從信仰中得到克服不合理懼怕的力量

單是在認知上建立正確的懼怕觀念,尚無法使人完全的克服懼怕;因為還必須要有足夠的力量,才能在面對恐懼時,加以克服。但是,既然人會對某些事物產生懼怕,表示人在面對該事物時毫無能力,無法靠著自己去克服懼怕,那麼該如何才能有克服恐懼的力量呢?

        
由聖經懼怕的意義中,使我們了解:克服恐懼的力量,乃是由上帝所賜,也就是由信靠上帝之中才能獲得。而這信仰力量,並非是盲目的迷信,而是真實的確信。並且,這樣的信念乃是建立在三個基礎之上:

1.上帝的應許

     上帝是愛,愛裡沒有懼怕。」[46]

     上帝應許:祂將平安賜給凡相信祂的人,讓他們在祂的愛中不再懼怕。上帝是信實的,祂的應許永不落空。
 

2.個人信仰中經歷到上帝同在的力量

我雖然行過死蔭的幽谷,也不怕遭害,因為你與我同在[47]

基督徒所信的上帝,不是在教堂中受人供奉的神明,而是與人同在的神。因此,凡是相信祂、敬畏祂的人,都可在生活中真實體驗到上帝的同在:祂垂聽禱告、安慰憂傷、醫治病痛、鼓勵失喪、扶持軟弱等。當然,祂也賜給信徒有力量去克服恐懼。營養使人身體有力量,知識使人精神有力量,但只有「信仰」才能使人身心靈都獲得力量。這樣的力量不是靠著自己而有,乃是上帝所賜予。

  
3.眾信徒的生命見證

我們既有這許多的見證人,如同雲彩圍戍畯怴F就當放下各樣的重擔,脫去容易纏累我們的罪,存心忍耐,奔那擺在我們前頭的路程!」[48] 

   
每一位歷世歷代及我們身旁的信徒,都是上帝在這世界上的見證人;他們都共同應證了:在上帝的愛裡,不再懼怕。因此,我們可從他們的信仰經歷中,更使我們對上帝更加認識、更有信心。並且眾信徒們也會彼此扶持、互相幫助,共同面對困難,克服懼怕。當我們從信仰中獲得上帝所賜的力量時,才能真正完全的克服不合理的懼怕。

 

(三)懼怕教育使生命更美好

合理的懼怕有其良性的功能,它可以使人和「上帝」、「他人」、「自己」及「自然」之間,有良好和諧的關係。但是從現今世界的亂象、犯罪率攀升、人與人相處失和、自然環境受破壞的情況來看,似乎現代人並未能發揮出合理懼怕的功能。另一方面,現代人產生不合理懼怕的情況,卻是越來越嚴重,而目前醫、學界仍然無法有效的解決現代人不合理的懼怕問題,使現代人的生命被許多恐懼所威脅。
 

要解決懼怕的問題,必須要從這位創造人類時,賦予人懼怕本能的上帝之中,才能找到懼怕問題的答案,使人能發揮合理懼怕的良性功能,並讓人有力量克服不必要的恐懼,突破生命中的困境,使生命更美好。並且,我們終將體會:並不是我們從上帝那裡找到了懼怕的解答;乃是上帝透過「懼怕」,引導我們回到上帝面前,而後讓祂為我們解決了懼怕的問題及生命的其他問題。因此:「懼怕」儼然是人歸回到上帝面前,蒙受上帝祝福的一條恩典之路。

 

四、一種後現代的生命教育

 

基督教對於任何藉由人的理性及能力去解決懼怕問題之現代方式加以質疑。基督教「懼怕教育」的教導乃是:信靠上帝,並讓祂來解決人們懼怕的問題。這種以「相信」代替「理性」;擺脫以人為中心,轉而倚靠上帝的生命教育,正是後現代生命教育精神的體現。

 

陸、結語

既然有許多重要的生命議題及應當教導的生命觀,都在現今的生命教育課程中成為懸缺課程,而後現代的生命教育課程及內容正可彌補此方面的缺憾;因此,要突破目前生命教育的困境、解決現代人生命問題、進而減少社會亂象,的確需要推展後現代生命教育。其次,宗教既然在生命教育及現今社會處境中扮演極為重要的角色;而宗教又總是能對生命的各種問題,提供較令人滿意的答案;以及,基督教在生命教育方面,也擁有一套非常完整、正面及積極的教育內容。那麼,基督教的生命教育課程及內容,應當能納入學校生命教育之正式課程中,使學生對於生命能有更寬廣的認識、更豐富的選擇。

 

 

柒、參考書目

   1. 沈青松,〈從現代到後現代〉,載於《哲學雜誌》第4期,台北:業強,1993

   2. 李遠哲等,《享受生命--生命的教育》,台北:聯經,1999

   3. 何福田主編,《生命教育論叢》,台北:心理,2001

   4. 何進財等,〈生命教育篇〉,載於《學生輔導》,台北:教育部,200176期。

   5. 吳庶深、黃麗花,《生命教育概論--實用的教學方案》,台北:學富,2001

   6. 林治平主編,《全人理念與生命教育》,台北:宇宙光,2001

   7. 林治平主編,《生命教育集思》,台北:宇宙光,2002

   8. 孫效智,〈生命教育的內涵與實施〉,載於《哲學雜誌》35期,台北:業強,2001

   9. 校園教師事工組編著,《創意生命教育》,台北:校園,2000

  10. 教育部,〈教育部推動生命教育中程計劃--九十至九十三年度〉,載於教育部生命教育全球資訊網網站,2001

  11. 陳芳玲,〈生命教育課程之探究〉,載於《輔導通訊》55期,台灣省政府教育廳,199810月。

  12. 陳英豪等,《台灣地區國中生生死教育教學研討會》,國立彰化師範大學,2001

  13. 陳英豪等,《台灣地區高中生生死教育教學研討會》,國立彰化師範大學,2001

  14. 陳佳禧,《生命教育之體認》,台北:水牛,1991

  15. 郭靜晃,《生命教育》,台北:揚智,2002

  16. 黃光雄等,《課程設計--理論與實作》,台北:師大書苑,2000

  17. 黃永和,《後現代課程理論之研究》,台北:師大書苑,2001

  18. 黃俊傑,〈生命教育課程對國小高年級兒童輔導效果之研究〉,載於《教育資料文摘》第435期,台北:教育資料文摘社,19995月。

  19. 張全成,〈後現代主義中的國小美術教育趨勢研究〉,載於《研習資訊》第156期,台北:台灣書局,199812月。

  20. 張淑美,《中學生命教育手冊--以生死教育為取向》,台北:心理,2001

  21. 張淑美,〈生命教育與生死教育實施概況與省思〉,載於《教育資訊研習》第83期,台北:國立台灣師範教育研究中心,2000

  22 張文軍,《後現代教育》,台北:揚智,1998

  23. 曾慶豹,〈現代與後現代之爭的神學反思〉,載於《道風漢語神學期刊》,香港:漢語基督教文化研究所,1994年第1期。

  24. 楊洲松,《後現代知識論與教育》,台北:師大書苑,2000

  25. 劉英蘭,〈生命教育課程與活動設計〉,載於《輔導通訊》69期,台灣省政府教育廳,19925月。

  26. 錢永鎮編,《生命教育--教孩子走人生的路》,台中:曉明女中,2000

  27. 錢永鎮編,《生命教育教師手冊》,台中:曉明女中,2000

  28. 曉明女中生命教育中心,《生命教育學生及教師手冊》,台中:曉明女中,2000

  29. 羅青編,《什麼是後現代主義》,台灣:學生書局,1989 

  30. Alfons Deeken,《生與死的教育》,王珍妮譯,台北:心理,2002

  31. Michael Apple,《意識型態與課程》,黃忠敬譯,中國:華東師範大學,2001

  32. Paulo Freire,《被壓迫者教育學》,中國:華東師範大學,2001

  33. William E. Doll, Jr,《後現代課程觀》,王紅宇譯,台北:桂冠,1999

 

 


 

[1] 參孫效智,〈生命教育的內涵與實施〉,載於《哲學雜誌》,台北:業強,200135期,p.5

[2] 教育部生命教育推動小組指導教授吳庶深指出:近年來台灣社會的諸多亂象,使教育界人士開始對過去學校尚智教育理念有有更深入的省思。一些私立學校及民間團體就在這一波教改的風潮下,自發性的共同推展生命教育的教育理念。在此影響之下,教育機關在民國86年訂定了推展生命教育的計劃,教育部也於89年正式設立生命教育專案小組,並宣佈90年為生命教育年。參吳庶深、黃麗花,《生命教育概論--實用的教學方案》,台北:學富,2001P.13-16

[3] Carr, W.Education and Democracyconfroting the postmodernist challenge,in Journal Philosophy of Education,vol.29, No.1,1995,p.75-91。轉引自楊洲松,〈李歐塔後現代知識論述的教育意義〉,載於《後現代知識論與教育》,台北:師大書苑,2000p.59-60

[4] 參楊洲松,〈李歐塔後現代知識論述的教育意義〉,載於《後現代知識論與教育》,台北:師大書苑,2000p.1

[5] Ihab Hassan,《The Postmodern Turn, Essay in Postmodern Theory and Culture》,羅青譯,載於羅青編,《什麼是後現代主義》,台灣:學生書局,1989p.22-23

[6] 「法蘭克福學派」(Frankfurt School)曾批判:自啟蒙以來,西方所謂的自由多元社會,其實是一種由現代意識型態所宰制的「單向社會」(one dimensional society),而教育處於社會環境之中,當然也會受到現代意識型態的影響,而使教育呈現單一化、標準化、規格化。轉引自楊洲松,〈李歐塔後現代知識論述的教育意義〉, p.5-6

[7] 中國杭州大學教育學者張文軍就認為:現代學校及教育體制乃是為了滿足現代工業發展的需要而設立。它把兒童送入學校,為他們開設統一的課程,採用灌輸式的教學,讓他們獲得知識,用統一考試的手段來掌握他們是否有達成社會的期望。整個程序就如同工廠生產產品的過程。教育成為社會零件的培育者,現代性、政府及意識型態的服務者。參張文軍,《後現代教育》,台北:揚智,1998p.29

[8] H.Marcuse,one dimensional man,BostonBeacon Press,1967

[9] 陳柏璋,《教育思想與教育研究》,台北:師大書院,1887p.8

[10] 參蒂洛•夏伯特〈現代性與歷史〉,載於《第歐根尼》,1985年第1期。轉引自張文軍,《後現代教育》,台北:揚智,1998P.33-34

[11] 教育部生命教育委員會委員孫效智提出之生命教育的三個內涵中,位居首位的即是「人生與宗教哲學」,由此可知:「宗教」在生命教育中的重要性。參孫效智,〈生命教育的內涵與實施〉,載於《哲學雜誌》,台北:業強,200135期,p.12-16

[12] 中山女高的生命教育課程中,就都未有宗教的部分。參何進財等,〈生命教育篇〉,載於《學生輔導》,台北:教育部,200176期,p.52-59。另外,國立嘉義師院國民教育研究所陳芳玲所提出的生命教育改革課程,也忽略了宗教的課程。參陳芳玲,〈生命教育課程之探究〉,載於《輔導通訊》55期,台灣省政府教育廳,199810月,p.29-34

[13] 教育部生命教育網站中提供各學校參考的「生命教育教材」有關宗教的部分,都被有技巧的以其他非宗教性的課程內容所替代。參教育部生命教育全球資訊網網站:http://life-edu.ccu.edu.tw

[14] 例如:教育部委託曉明女中所編製的《生命教育學生及教師手冊》中,雖有宗教的單元,但其中皆未能將宗教的內涵加以介紹。以基督教的部分而言,該教材只是很表象的提及了受洗及聖經,至於上帝創造、耶穌救贖、十架受難、死裡復活、愛及禱告..等最基本的基督信仰內涵,皆未談論。參曉明女中生命教育中心,《生命教育學生及教師手冊》,台中:曉明女中,2000。另外,郭靜晃等人所著的《生命教育》一書,被視為是一本重要的本土生命教育教材,但其中的宗教部分,卻佔相當少量的篇幅,並且僅是作淺顯的介紹。參郭靜晃,《生命教育》,台北:揚智,2002。相同情形也見陳佳禧,《生命教育之體認》,台北:水牛,1991。及劉英蘭,〈生命教育課程與活動設計〉,載於《輔導通訊》69期,台灣省政府教育廳,19925月。

[15] 參黃迺毓,〈回應:生命教育的實施與評估--以曉明女中為例〉,載於林治平主編,《全人理念與生命教育》,台北:宇宙光,2001p.191-194

[16] 目前教育部所推廣的國高中生命教育課程與教材,主要乃是由基督教(按:本文基督教指的是廣義基督教,包括:天主教、東方正教及基督新教)曉明女中設計、編印及出版。參教育部生命教育全球資訊網網站:http://life-edu.ccu.edu.tw

[17] 學者黃迺毓就認為:目前生命教育的課程內容,只是學習「生活」的意義,卻無法使學生認識「生命」的意義。黃迺毓,〈回應:生命教育的實施與評估--以曉明女中為例〉,載於林治平主編,《全人理念與生命教育》,台北:宇宙光,2001p.191-194。另外,黃麗花老師所編寫的生命教育課程教材《生命ㄉ筆記》,雖是以基督教觀點所編寫,但課程內容也都沒有清楚的表達出基督教的內涵及立場。參吳庶深、黃麗花,《生命教育概論--實用的教學方案》,台北:學富,2001

[18] 個人以為:為什麼台灣基督教學校的生命教育會施行的比較長久、徹底且績效卓著,就是因為他們的生命教育乃是以宗教之主觀信念為基礎,所以才能清楚的呈現各種生命觀點及立場,學生也比較容易了解與學習。也因為基督教學校生命教育施行成效良好,以致於教育部在推廣生命教育計劃時,便委請基督教學校成立生命教育中心,負責規劃相關課程、設計教材。並將許多基督教各級學校列為「中心學校」,供其他學校學習仿效。參陳英豪,〈生命教育教師手冊--卷手語〉,載於《生命教育教師手冊》,台中:曉明女中,2000年。及林耀堂,〈台灣天主教會學校的生命教育〉,載於《哲學雜誌》35期,台北:業強,20015月,P.63

[19] 後現代的「後(post)」,有著「反對(anti)」、「否定(negation)」及「超越(trans)」之意。參S. BestD. Kellner, Postmodern Theory,LondonMacmilan Distribution td, 1991, p.29。轉引自楊洲松,〈李歐塔後現代知識論述的教育意義〉,p.30

[20] 參沈青松,〈從現代到後現代〉,載於《哲學雜誌》第4期,台北:業強,19934月,p.5-7

[21] J.Lyotard,《The postmodern Conditiona Report on Knowledge(後現代狀況:有關知識之研究報告)》,羅青譯,載於羅青編,《什麼是後現代主義》,台灣:學生書局,1989p.219-245

[22] P.Smeyers, Education and Educational Project, The Journal of the philosophy of education society of Great Britain, vol29, No.1, 1995,p.109-119。轉引自楊洲松,〈李歐塔後現代知識論述的教育意義〉,p.61

[23] S.Aronowits H.A.Giroux,Postmodern Education,MinneapolisUniversity of Minnesota Press.1991, p.119。轉引自楊洲松,〈李歐塔後現代知識論述的教育意義〉,p.61 

[24] 泰勒的課程理論模式為:「目標→教材→教學→評鑑」。參William E. Doll, Jr,《後現代課程觀》,王紅宇譯,台北:桂冠,1999p.71-76

[25] 此課程理論將學校視為工廠、學生為原料、老師為操作員、理想的成人為產品、課成為可以將原料轉變為產品的東西。參黃政傑,《課程設計》,台北:東華,1991p.20

[26] 參周淑卿,〈課程〉,載於黃光雄主編《教育導論》,台北:師大書苑,1996p.242

[27] William E. Doll, Jr,《後現代課程觀》,王紅宇譯,台北:桂冠,1999p.221-259

[28] 而在教育制度方面,台灣近年來的聯考制度,從過去全國統一的聯招方式,改為目前的多元入學方案,也是後現代教育精神的體現。

[29] 參楊洲松,〈國民中小學九年一貫課程綱要之哲學分析--後現代的觀點〉,載於《後現代知識論與教育》,台北:師大書苑,2000p.132

[30] 參黃政傑,《課程改革的理念與實踐》,台北:漢文,1997p.18

[31]「懸缺課程」係指:學校中應該教導而卻未教導的部分。此為美國課程專家E.W.Eisner1979年所提出的概念。參E.W.Eisner,《The Educational ImaginationOn the Design and Evaluation of School Programs》,轉引自黃光雄等,《課程設計--理論與實作》,台北:師大書苑,2000p.40-41

[32] 國立新竹師院美教系副教授張全成也認為:處在21世紀,也需要隨著後現代的時代思潮對教育課程作修訂。參張全成,〈後現代主義中的國小美術教育趨勢研究〉,載於《研習資訊》156期,台灣:教師研習會,199812月,p.18-24

[33] 參孫效智,〈生命教育的內涵與實施〉,載於《哲學雜誌》35期,台北:業強,20015月,p.12。另外,傅佩榮也認為:「宗教是人生中不可或缺的一環」。參傅佩榮《宗教及人心安頓》,台北:洪健全教育文化基金會,1998p.68-72

[34] 齊克果(Soren Kiekegaard)認為人生有三個階段:感性、道德、宗教階段,宗教乃是生命的最高階段。參傅佩榮,《西方心靈品味(三)》,台北:洪建全基金會,1995p.245-264。另外,國內生命教育專家錢永鎮也很贊同方東美教授「生命六層次」的看法,認為人的生命有:物質、生物、心理、藝術、道德、信仰等六個層級,其中信仰也是屬於生命的最高階段。參曉明女中生命教育中心,《生命教育--教孩子走人生的路》,台中:曉明女中,2000p.43

[35] 傅佩榮曾說:「人的生命如果想要安頓,最徹底的途徑是宗教。理由很簡單,因為宗教可以明確回答生死問題」。因此,「人生不能逃避宗教信仰」。參傅佩榮,〈從憂鬱走向創意--生命教育的省思〉,載於《哲學雜誌》35期,台北:業強,20015月,p.96-98。及傅佩榮《宗教及人心安頓》,台北:洪健全教育文化基金會,1998p.68-72

[36] 台灣師範大學教研所吳瓊洳就認為:科學與宗教都是為了要追求真理。然而,科學並無法詮釋人生的問題,而宗教卻能引導學生思考生命的問題。因此,生命教育必須融入宗教類的課程。參吳瓊洳,〈生命教育課程的設計〉,載於《台灣教育》,第580期,19994月,p.12-18

[37] Bertrand Russell,《沒有恐懼的生活》,王煜譯,台北:萬年青,1977p.40

[38] 個人認為:在21世紀,懼怕將是現代人生命中很嚴重的問題之一,所以懼怕方面的教育應是生命教育課程中不可或缺的部分。就如同「悲傷教育」(按:生命教育專家Alfons Deeken認為:每個人都必須面對「悲傷」的問題,因此需要推行「悲傷教育(grief education)」。目前,英、美、德、瑞等國,都已在積極推廣,而英國更是已將「悲傷教育」納入中學及高中課程之中。參Alfons Deeken,《生與死的教育》,王珍妮譯,台北:心理,2002。)一樣,也應有一門「懼怕教育」,專門教導學生認識懼怕,進而克服不合理的懼怕。甚至在後現代社會處境下,懼怕教育將發展成為專業研究領域--「懼怕學(Fearology)」。

[39] 張春興編著《張氏心理學辭典》,台灣:東華,1989。。

[40] Freed Culbertson,醫學網站:www.phobialist.comlast updated January, 2002

[41] 目前逐漸發現,有許多過去人們常使用的方法,都比現代人所使用的方法更好。例如:過去人們的農牧漁獵方式,不但可從自然界中獲得所需用的食物,而且不會破壞自然生態,而達到人類與自然環境間的供需平衡。而現代人雖然透過機械及科技的方式而獲得更多的食物,但卻也破壞了自然生態,使現今的自然環境大不如以往,許多地方已漸漸不適合人類居住。

[42] 國外的H.FeifelD.S.MartinL.WrightsmanR.williamsS.Cole及國內的黃和美等學者研究發現,宗教對人克服懼怕有很大的幫助。參黃天中,《死亡教育概論Ⅰ》,台灣:業強,1988p.8-9

[43] 參黃天中,《死亡教育概論Ⅰ》,台灣:業強,1988,頁8-9及《死亡教育概論Ⅱ》,p.24-25

[44]《聖經》路加福音12:4-5

[45]《聖經》羅馬書13:7

[46]《聖經》約翰一書4:16,18

[47]《聖經》詩篇23:4

[48]《聖經》希伯來書12:1

 

  
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